REDES PEDAGOGICAS

Una Posibilidad de Formacion de Maestros en el Ejercicio de la Docencia

Una de las necesidades prioritarias a atender en el Sistema Educativo del país es el que hace referencia al proceso de formación permanente de docentes. Aunque este requerimiento se satisface de alguna manera a través de diplomados, cursos para créditos, programas de postgrado en educación, entre otros, pareciera que las prácticas de aulas siguen sin transformación. ¿Es evidente el impacto de los diferentes niveles de formación de los maestros en sus clases? Pareciera que no. Los estudiantes siguen recibiendo clases aburridas, descontextualizadas, alejadas de sus sentires y sobre todo la escuela, cada día se aleja más de las necesidades de su comunidad encapsulándose en unos saberes y unas prácticas cada día más cuestionadas.
Entendemos que estos procesos de formación permanente no tienen la suficiente fuerza de transformación porque en su mayoría son entendidos como instancias puntuales de capacitación y no logran romper con los supuestos del modelo pedagógico tradicional en los que los maestros fueron formados anteriormente. De este modo, los maestros sienten que tienen que “capacitarse”, el estado considera que a los maestros les falta “capacitación” y así continua un círculo cerrado en el que se evidencia la reproducción de modelos pedagógicos que consideran a los saberes como simples productos acabados, que ubican al educador como un simple transmisor de saberes, cuando tendría que producirlo y recrearlo.
No es de extrañar entonces, que el profesor desarrolle una actitud de “dependencia” con respecto al currículo y a las publicaciones que ofrecen las editoriales, así como también a la intencionalidad de las mismas. Esta dependencia se ve reforzada por la gran mayoría de acciones y estrategias que las instituciones educativas suelen emprender. Entre estas exigencias podemos mencionar la renuencia de los padres a acepta que cambios en las formas de educar a sus hijos, de los estudiantes al considerar que esos cambios que rompen la rutina son inoficiosos, también es necesario mencionar las resistencias que un buen número de colegas suelen tener ante el temor inconsciente de las implicaciones de intervenciones pedagógicas que transformen los ambientes de aprendizaje.
Romper con esta tradición implica asumir el proceso formativo como una actividad social de un grupo determinado, lo que implica una nueva concepción sobre el rol de los maestros y su práctica. En las “capacitaciones” el sentir del maestro está ausente, son el estado, o la institución educativa las que determinan aquello que al maestro le falta para mejorar su práctica. Allí radica el principal problema de transformación, el maestro no se siente protagonista. Ubicar al maestro en un rol central implica propiciar ambientes de discusión y trabajo en equipo alrededor de intereses comunes, configurando nuevas prácticas. Estos procesos de cualificación brindan la oportunidad de compartir las diferentes áreas de formación, el diseño de clase y la ejecución con otros colegas enriquece el proceso y permite la reflexión compartida como ejercicio formativo. Así se propician discusiones de tipo académico, metodológico y/o didáctico entre los docentes dispuestos a analizar en profundidad lo que están haciendo, detectando fortalezas o debilidades en la propuesta.
Esto le posibilita reconocerse en un papel protagónico, considerando su práctica enmarcada en un conjunto de saberes en constante evolución, su labor subordinada a atender las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso formativo y tiene la capacidad de organizar y dirigir autónomamente sus investigaciones educativas con el fin de incidir en la transformación del contexto en el que se desarrolla. Es decir transformar la cultura académica predominante de la comunidad de referencia (Unda B.; Orozco C.; Rodríguez C., 2001).
Esto implica que los estudiantes y sus maestros se asuman en su nuevo rol, es decir que se comprometan con el papel que su profesión juega en la construcción de un proyecto cultural que sea la expresión de los intereses de amplios sectores de la sociedad. No basta con reproducir teorías y métodos que orienten su práctica, sino que debe proponer alternativas que incidan en la definición de políticas institucionales y de marcos filosóficos y estratégicos favorables para el educar.
Así, los procesos de cualificación se asumen desde una concepción compleja de la "práctica". La relación entre la teoría y la práctica suele ser destacada, en cualquier propuesta, como principio básico de la formación de maestros en ejercicio, sin embargo son escasas las experiencias formativas que consiguen articular ambos aspectos de forma satisfactoria. Generalmente estas experiencias olvidan que la práctica tiene diversas dimensiones, y tienden a identificar la idea de "práctica" con la de "actuación profesional", sin tener en cuenta que un aspecto es el saber declarativo (las creencias y principios consistentes del profesorado), otro el saber hacer procedimental (las rutinas y los guiones de acción) y otro muy distinto la conducta real. De igual manera, se tiende a ignorar que estas tres dimensiones (y muy especialmente la conductual) reciben diversas influencias de un conjunto de significados, de los que no hay mucha conciencia y que se corresponden con los estereotipos sociales dominantes acerca de la formación académica (se aprende memorizando, se enseña explicando con claridad, las disciplinas son el conocimiento verdadero, etc.) (Porlán A., 1998).
Para favorecer este proceso de cambio en los procesos de cualificación, se deben construir espacios de comunicación mediado por la investigación educativa, diferenciándolo de la investigación clásica. La definición y aplicación de un modelo de investigación en – desde y para la educación implica “transformar el conocimiento científico (tanto el relacionado con los contenidos escolares como el de las ciencias de la educación) en conocimiento práctico – profesional, es decir, en conocimiento riguroso y útil para la acción. Implica construir un modelo curricular que, como sistema de mediaciones, sirva de cobertura teórica y de referente evaluador para nuestra intervención profesional, modelo que actuará como una teoría práctica, a medio camino entre las teorías formalizadas de las disciplinas y los principios y rutinas que articulan la acción profesional cotidiana” (Porlán, 1999).
Este espacio alternativo deberá, entonces, promover la comunicación entre los distintos actores sociales que lo integran mediada por las posibilidades que brinda un ambiente computacional, con el fin de favorecer una práctica profesional basada en el modelo del "profesor-investigador". Es decir, que los doctorandos asumidos en su rol de profesionales de la enseñanza se permitan la construcción de un modelo didáctico1 de referencia, que facilite el análisis de la realidad educativa y que oriente la intervención transformadora en dicha realidad. En este sentido, la investigación se considera como "teoría-práctica" con un estatuto epistemológico que no coincide ni con el de las teorías científicas (que aportan informaciones relevantes para la educación) ni con las concepciones habituales que tienen los profesores al respecto; tampoco es una filosofía educativa ni una "ideología"; y sin embargo, integra esas distintas perspectivas epistemológicas. Es una teoría "de" la práctica y "para" la práctica académica, que intenta superar la rígida separación epistemológica entre ciencia, ideología y cotidianidad.
Podemos asumir que una de las dificultades manifiestas de esta transformación de las acciones de capacitación docente en procesos de cualificación en ejercicio radica en las consecuencias del modelo pedagógico en el que fuimos formados. Por lo tanto, resulta prioritario generar una nueva cultura académica asumiendo que cuando se piensa en las posibilidades que nos brinda la comunicación en el campo educativo, generalmente se hace una reducción del problema. Se omite que en la cultura contemporánea, la falta de intersección entre los procesos formativos y los procesos comunicacionales son el punto generador de muchas problemáticas. El abordaje de dicha intersección, podría ser la clave tanto para su desciframiento como para la elaboración de propuestas curriculares alternativas en la perspectiva de la construcción de una comunidad académica.
Entonces, las redes pedagógicas se ubican precisamente es esa intersección y de este modo, permiten brindar un espacio de intercambio de prácticas y saberes entre pares, posibilitando relaciones no jerárquicas para avanzar en la producción del saber. Es decir, la red pedagógica se constituye en el entramado visible de las mediaciones realizadas entre los diferentes actores y saberes de la comunidad académica; se entreteje con cada experiencia y en cada instancia de transformación de las prácticas pedagógicas para mediar procesos de construcción del conocimiento surgidos en las interrelaciones entre las experiencias, los saberes y el conocimiento sistemático.
En el seno de esa red pedagógica habita el estudiante, que junto con sus profesores deben ser considerados sujetos de saber, poniendo en juego múltiples conexiones en su práctica pedagógica: con el conocimiento, la estética, el lenguaje, la ética. Esto potencia la multiplicidad de lugares de encuentro y lleva al establecimiento de formas de organización pedagógica tales como grupos de estudio, colectivos y otras propuestas. De esta manera, se configura una verdadera comunidad académica, en la cual se desarrollan procesos de sistematización, investigación, construcción colectiva de proyectos, creación y recreación de experiencias que contribuyen a la construcción de un saber transformador.
Se requieren esfuerzos, cambios de concepciones, discusiones y nuevos aprendizajes, para la formación de este maestro, sensible con su realidad y con capacidad de generar modificaciones a su práctica. Esto implica un arduo trabajo, pues las fuentes para la construcción de nuevos marcos de referencia pedagógica en la formación de maestros, no se formulan de manera espontánea, ni tampoco por buena voluntad o por el peso de los años de servicio en el aula exclusivamente. Esto implica un proceso de construcción conjunta, donde la red pedagógica es el escenario en el cual las actividades e investigaciones puestas en práctica permitan poner en evidencia las creencias y obstáculos que los profesores encuentran a diario y es el punto de partida hacia el cambio de las mismas y la formulación de propuestas de mejora.

Segun (www.iered.org/.../view.php?...REDES... - Colombia -)